摘要：新的课堂教学改革已渐成燎原之势，教师有时会失去原有的主体地位，

又没有重新站好位，这就出现了课堂教学中教师的缺位现象。这里的缺位不是指教

师讲解的缺位，而是教师对文本解读的缺位，是学生需要帮助时点拨引导的缺位，

是学生阅读文本时需要指明方向时的缺位，是学生解读文本时需要深入引领的缺

位。教师的课堂缺位将直接影响学生理解能力的提升和缜密思维能力的培养。

    关键词：教学改革；文本解读；思维引领；缺位

    在强调发展学生、成就学生的新课改背景下，自主、合作、探究、展示的教学方式成为竞相追逐的课堂教学模式。但以学生为主体的课堂并不意味着否定教师的存在。教师在课堂上是组织者、参与者和指导者，是学生学习的伙伴，是学习资源的提供者，学习目标达成的促进者。在新课改背景下，教师要有所为有所不为，在教学环节中要适时调控，相机诱导，将学生的学习导向一种“柳暗花明”的思维高度。然而，现实中的课堂教学往往会出现另一种现象———课堂教学的教师缺位。这一现象是指教师课前预设不充分，对学情估计不足和应对学生生成性资源有效对接不够而造成的课堂教学组织引导不到位的一种教学现象。笔者参加过一个《荷塘月色》（人教版必修２第一单元第３页）同课异构研讨活动，发现几节课不同程度地出现了教师缺位现象。

    一、课前预设不充分，造成课堂教学对文本解读的缺位

    案例１：小组同学在主持讨论“月光如流水一般，静静地泻在这一片叶子和花上”一句中动词“泻”的用法时，提出了如下假设。

    学生１：“泻”字能换成“照”吗？

    学生２：不可以，“泻”的动态感强。

    学生１：那可以换成“躺”吗？

    学生３： “躺”字更没有动态感，只是一种静态的描述。

    学生４：用哪个字无所谓，只是作者在当时的环境中想到了这个字而已。

    学生５：我同意他的观点，我们写文章时也没有要刻意追求某个字的妙处，只是在分析文章时才加入自己的判断。

    学生６：我认为“泻”字用得好， “泻”照应了“流水”，清新、脱俗、优雅，是作者心情的直接体现，是一种释怀，是一种放松。

    师：请同学们再想一下，还能品味出一种新的情境来吗？（学生无人应答。）

    师：“泻”字前面有“静静地”一词修饰，说明“泻”字体现了周围环境的宁静。且不说一个字的用法在课堂上纠缠十多分钟的意义，单就教师给出的答案来看，明显地存在教师课前预设不充分，造成对文本解读的缺位。一个“泻”字学生争论不休，教师既没有对字词运用含义辨析的方法指导，也没有深入语境中体会文字的思想感情，更没有为学生的争论指明方向，点到核心处。教师提出“还能否品味出一种新的情境来”的问题，也只是为了将备课时设计好的答案告诉学生，而这一解释既笼统又肤浅。“泻”字的运用效果分析不可孤立地看一句话，要将其纳入文章写景的意境之中。如人教版《语文必修２教师教学用书》解释为：与“静”的修饰语相配合，准确生动地写出了月光既像流水一般地倾泻，又绝无声响，意境静谧幽美。联系到天空中一层淡淡的云，“泻”字又写出了月光和云的动态感，也正是这一层“淡淡的云”才出现了月光倾泻而下的情境，可以说一个“泻”字把云与月光写活了。再联系到荷塘上面“浮起”的薄薄的青雾，人教版《语文必修２教

师教学用书》又解释为：把荷叶和荷花放在月光和青雾的背景下，一个“泻”字，给人一种白色而又鲜明欲滴的实感。这里的“泻”和“浮”将月光和雾气点活了，衬托出月色的朦胧柔和，呈现出月色之下的荷塘朦胧美景。可见“泻”字的表达效果可从多个角度深入开掘，绝非仅仅体现“周围环境的宁静”。在教学组织过程中，教师对文字运用的解释要精准，让学生一眼看到的是光亮，而不是雾气，更不是黑夜。这就要求教师备课时要深入钻研文本，准确解读文本，适时地

恰如其分地对接学生的讨论分析，这样才不会出现课堂教学中对文本解读的随意性和片面性。

    二、应对学生生成性资源有效对接不够，造成方法思维引领缺位

    案例２：课堂设计为分小组讲解文章段落。全班分为六个小组，每个小组讲解分析一部分内容。第五小组讲的是回忆江南采莲的部分。

    学生１：这是作者在表露爱情，思念情人，营造出的热闹场面，这样的热闹更体现出作者不平静的心情。心情是淡淡的忧愁，反衬出作者对现实的不满。

    学生２补充：描述的生活越美，越反衬出对现实生活的不满。虽然不满，但又不得不回到现实中。

    学生３补充： “惦记着江南”是对美好生活的向往，衬托了作者对黑暗现实的不满。不满现实，可惜又“无福消受”江南嬉游场景，应有“无奈”之情。

    学生４补充：妻子不懂丈夫，可能是因夫妻吵架而不舒服，才想起江南的事情。

     学生５补充：诗歌中赞美“爱情”的作品不计其数，为什么偏偏选择这两篇呢？我认为与这两首诗写作的时代背景有关，南北朝正好是一个乱世时期，这和作者生活的年代是十分相似的。

     第五小组共有七位同学，其中一位同学主讲，另四位同学补充，还有两位同学在黑板上板书。小组合作学习中最好的学习方法是讲给别人听，最好的吸收是认真倾听，认真思考，将之转化成自己的理解，并作出恰当的补充。这补充可能就是课堂生成的观点和问题。在此环节中，学生通过讲解补充，将《西洲曲》和《采莲赋》的情景进行了大胆的评价和猜想，有着独到新颖的一面。可教师面对学生生成的观点，无动于衷，既不点燃，也不评价，只是任由学生一味讲解，一味补充，直到课堂结束前，才对各小组进行评比打分，表扬优胜小组。本节课上，教师作为组织者出现在教室里，其作用只是一个旁观者，对学生的讲解和补充不闻不问，任由学生自由发挥。这应是一种较为严重的应对生成性资源有效对接不够，造成方法思

维引领缺位的教学现象。

    新课改中，好多教师认为课堂应发挥学生的主体作用，让学生多说，教师不应过多干涉，以组织者的身份出现即可，于是课前备课钻研程度不够，没有对文本进行个性化解读，对一些细节不去仔细推敲，当课堂上出现学生的个性化解读时，教师手足无措，不知如何应对。语文课堂本是教师、学生、文本三者构筑起的立体对话场所，缺一不可。教师与学生对文本的解读有时是合拍的，有时是矛盾对立的。当解读合拍时就会产生师生间的心灵共鸣，师生会走向“蓦然回首”的学习境界；当矛盾对立时就会引发争鸣，相互辩驳中会实现课堂知识的拓展，思维的置换与推进，会将课堂教学推向一个新高潮，这样的课堂是师生积极思维共同成

长的课堂。因此，教师是课堂教学的组织者、参与者和引导者，而不是旁观者。

    三、对学情估计不足，造成课堂教学的点拨引导缺位

    案例３：在谈及动词的表达效果时，学生对“拍” “哼” “带”三个动词进行了讨论。

    学生１：这三个动词运用得好，体现出了动作的轻柔，以动衬静，用“环境的宁静”给“颇不宁静”着色。

    学生２：社会动荡不安，作者保持中立，而又无能为力，心理纠结。所以“轻轻地”“带”上门出去，想要寻找心灵的解脱。

    师：还有其他看法吗？

    学生３：参考书上有人说是作者因家庭矛盾引发内心的不安，所以离开家，到外面散心去了，才发现外面极美的荷塘。

    学生４：我认为不是家庭矛盾。几个动词“拍”“哼”“带”写出了动作的轻柔，尤其是“带”字前加了“轻轻地”，更说明作者十分关爱家人，应不是家庭矛盾引起的“不宁静”。

    师：还有其他看法吗？

    ……

    三个动词的赏析有七八个同学说出了各自的观点，辩论较为深入，可见学生课前做了充分的准备，但如此多的同学参与讨论的问题最终并没有一个结论性的观点。教师在这一讨论阶段出现了两次，问了同一个问题：“还有其他看法吗？”看似启发学生，实则无任何功效。在这一环节中，教师并没有给出一个欣赏动词的思考方法，也没有引导学生走向缜密的思维过程。最终学生的课堂表现是你说我说大家说。看似体现了学生的主体性，实则是教师的点拨引导的缺位造成了莫衷一是的讨论场面。苏霍姆林斯基说：“不一定要把学生一个接一个地喊起来回答问题，听他们说些什么，然后从他们的零散的回答里凑成一个总答案。这样的做法只能造成表面上的积极性，而不一定能调动每个学生的真正的思维积极性。”（《给教师的建议》）学生主体地位凸显的情况下，教师并不是一个旁观者，而应是一个充分把握学情、与学生共同探究文本内容的合作者，在学生讨论无果的情况下，应给予及时的点拨引导，给学生一种正确判断文本内容的思路，而不是一任学生讨论下去，无果而终。从教学改革实践来看，在顶层设计的教学模式引领下，教师不再充当课堂教学的主角，在教学中迷失了方向，失去了自我，变得无所适从，找不到合适的位置。新课改将教师定位为课堂教学的设计者、组织者和引导者，要求课堂教学以学生为主体，按照自主、合作、探究、展示的方式完成学习任务，这本无可厚非。然而，现实中的语文课堂常常是教师静观热闹。以上三个案例的具体表现可概括为学生合作讨论多，静读文章少；语言表述多，有深度的观点少；争论不休而结论不多，个性化解读不够，照搬参考资料，你说一句，我说一词，最终无一定论，而教师又不能适时出面引导点拨，于是出现对文本的解读缺位，对理解性问题的方法思维引领缺位，以及对学生讨论的点拨缺位。叶圣陶先生说： “语文老师是引导学生看书读书的。一篇文章，学生也能粗略地看懂，可是深奥些的地方，隐藏在字面背后的意义，他们就未必能够领会。老师必须在这些场合给学生指点一下，只要三言两语，不要噜里噜嗦，能使他们开窍就行。”（《谈教学的着重点》）单就语言赏析能力的培养来说，没有教师的着意拔高或引导，学生很难将思维转向语言的深度探究层面，也很难完整地表述语言运用的内涵。教师的课堂缺位直接影响学生理解能力的提升和缜密思维能力的培养。

    至此，我突然想到现在的评课，似乎总在关注学生，而教师的功能却被弱化了，于是语文教师在课堂上再也不敢慷慨陈词，不敢抬起头宣讲自己的观点，语文教师丢掉了对文本的个性化解读，丢掉了方法思维的引领，甚至丢掉了睿智的拨，从而导致课堂教学中教师的缺位。

                    （作者系山西省忻州师范学院附属外国语中学教师。）

                《中小学教材教学》 ２０１７年第８期（责任编辑：周国华）