导读：在国际基础教育界，大家对日本教育家佐藤学早已不陌生。他的教育实践和思想影响到世界各地的众多学校和老师。之前课程菌也分享过了他有关教育的两篇文章（佐藤学谈基础教育 和 佐藤学的核心教学思想 ），今天以“课堂改革”为主题，再分享一文， 供各位老师参考。

你的教室，是否存在“主体性”假象？

当我们谈论教学时，往往绕不开“学生”“教师”“教材”“学习环境”四个要素。近年来，大家把焦点都放在了“学生”这一要素上，热情高昂地追求学生自己设定课题、自己提出与课题接近的方法并实现课题“主体性学习”。

这样，学生真的就成了“主体”吗？

诚然，培育学生成为自立的、自律的学习者是教育的一大目标，但现实情况却是，学生被“悬”在半空之中，与教师互动、与教材以及学习环境等割裂开来。教育成了仅仅针对学生的需要、愿望、态度等学生自身的性格取向来进行的神话，成为把学习理想化为只由学生内部的“主体性”来实现的神话。

在你的教室里，是否存在这样的“主体性”假象？在你的课堂里，是否具备产生主体性假象的温床——教学中的形式主义？

让我们来反思几个问题：

第一， 在你的课堂里，是否会让学生以手势表达自己的意见？

如果有，那你或许应该思考这种教学方式的弊病了。它把学生当成了教学过程中只能向教师打手势的被操作的对象，把教室里的相互对话与日常的相互对话割裂开来，使其成为了人为的游戏：它在操作上制约着学生，被强迫使用“手势”的学生割舍了思考、情感的多义性、复合性，发言时被强制地将自己内心产生的情感和思想分成“赞成”“反对”“提问”三部分，而正是这些模糊的多义的意见，能建立起教室里对个性多样性的意识，从而在相互的交流中，使每个人的认识达到更加丰富、深刻的程度。

第二， 你是否认为思考或意见都应该清楚、明晰地发表出来？

我们常常认为，清楚明晰，是好的表达的基础，然而对于教学而言，并非如此。

对清楚、明确的要求深信不疑的教师很难理解学生那些踌躇不定的、没有把握的发言的价值，很难理解那些孕育着微妙的、不确定的、模糊暧昧的思考、矛盾、冲突的复杂情感的价值。在这些教师的教室里，那些慢慢思考问题的或用不明确的语言描述自己并进行思考的学生，都容易被贴上“理解迟缓”、“发言不积极”的标签而被撇到一边。

其实，学生在认识和表现事物的同时，也在表现自己并构建和他人的联系。确定的思考或表现容易变成一种把思想和情感定型化的行为，而不确定的思考和表现往往在创造性的思考和表现中更能发挥威力。

第三，孩子们在你的课堂上，是否习惯沉默不言？或者你教过的孩子，长大后是否在课堂上沉默寡言？

研究表明，如果在幼儿园、小学时代过分地强调虚假主体性的话，到了初中、高中后，学生就会尽全力去反抗小学时代被驯服出来的虚假主体性，从而使他们不可能实现自身的自由成长。

这个现象的背后，有一群追求虚假主体性的教师，他们有着与学习的活动或内容无关的、想轻松方便地控制教室、维持秩序的欲望，于是，便培养了或者说正在培养着一群会在课堂上沉默的孩子。

如果以上问题，你或多或少存在，你可以借助此文，开启改进之旅。

首先，请从观念上转变。

那些对枯燥无味的或者无意义的课题表现消极、毫无兴趣的学生不仅是自然的，也是健康的。对这些学生的表现，教师应视为理所当然，并首先有必要来一番认真的自我反思。而那些不论对什么课题都抱着积极的“态度、关系、欲求”的学生在认知上是不健康的，是思维逻辑懒惰的学习者。

教师应当摆脱那种在授课中只想达到快乐目的而迁就学生的想法，允许进度慢一点，允许学生发言模糊一点，要意识到，自己站在教室里是在和学生一起共度愉快的时光，应追求的不是发言热闹的教室，而是用心地互相倾听的教室，这样才能通过发言让各种思考和情感相互交流。

这样的反省与希望变化的愿望，是让你的教学从大一统的传授型方式中蜕变出来，真正实现以学生的个性化学习为轴心，向着活动的、合作的、反思的学习方式转变的第一步。

课堂中如何实现个体与个体的链接？

为了构筑合作学习的关系，就得从尊重每一个儿童的尊严开始，培育相互倾听的关系。许多教师所进行的倾听教学，多半是让儿童倾听自己的话语，而不是在儿童中培育相互倾听关系。

其实，在教师创造教学的力量中，专业知识与教学经验不过是占了三成而已，剩下的七成就取决于教师能够在何等程度上尊重每一个儿童的思考与感情，以及在何种程度上引发每一个儿童潜在的可能性。

要从儿童出发展开教学，教师就要记住，自己的每一句话都应经过深思熟虑并清清楚楚地说出来，绝不要拖泥带水。你的每一个话语都要体现对每一个学生的尊重，不要命令，而要充满恳请与感谢，且这种话语绝不是要讨好学生。

同时，教师要帮助学生明确根据教科书的话语来发言的规则。学习是同教科书的对话，是同他人的对话，是同自身的对话，因此，要让每一个儿童充分地同教科书对话，并借助同伙伴的切磋来发展自身的阅读。

如何实现这些呢？

第一， 教师要学习对个体的应对与关联。对于倾听，这里有个小技巧：教师要站在儿童的斜侧位置侧耳倾听每一人的发言，这是倾听行为的原点。对需要帮助的儿童，就站在触手可及的地方，而和那些已经习惯发言的儿童，则稍微拉开一点距离。请记住，不要站在发言儿童的正面，而是和发言儿童一样都看着教室的中心。同时，要以“任何儿童的发言都很精彩”为前提来组织教学，以此形成合作学习的关系。

第二， 巧妙地利用问题分享与深入探究拉近师生距离。千万不要对学生的要求置若罔闻，而是要根据学生的需求与不满及时调整教学方式。当学生与学生间产生矛盾时，教师要弄清前因后果，站在每个学生的立场上去理解与调节，并巧妙利用幽默而缜密的方式帮助学生摆脱窘境。

第三， 把探究的思考串联起来。适时调整课桌椅的摆放秩序，有利于构建师生间平等的心理空间，让老师与学生、学生与学生间真正链接起来。此外，点名是把儿童与儿童、见解与见解串联起来的一种最重要的教学活动。教师要学会通过教学活动的操作，把声音串联起来。

在串联声音的同时，教师还应学会通过主题关联把教材串联起来，让学生更好地被触动，然后去思考、去发表看法和展开讨论，让学生从内心获得对这个未知世界的体悟，如此，形成的探究的课堂为种种声音的再次串联又准备了条件。

第四， 充分利用调查活动和探究活动。教师要努力建构对所有儿童都开放的调查活动，并促进学生形成专业而详尽的观察报告。鼓励学生进行细致入微的观察，容许学生坦率的诘问，接纳学生的不理解，从而帮助学生进行广泛而深入的学习。

在合作学习、探究的课堂里，一个人的发现会唤起其他人的发现，从而产生新发现的连锁效应。因而，教师要学会通过促进每个人经验的互相链接，形成新的发现和意涵。

如何从相互倾听走向合作学习？

学会相互倾听，是打破虚假“主体性”的需求，但是光有相互倾听还不够，你还需要学会让师生关系从相互倾听走向合作学习。坦诚相见是人与人相互亲近的基础，也是实现合作学习的必经之路。对于教师而言，与学生实现彼此坦诚，要注意以下三点：

第一， 不折不扣地接纳。实现教学创造的前提，就是对儿童诚实。离开了教师的坦诚，儿童就很难学会学习中的诚实性。在充分接纳每一个学生的前提下，培养学生的上进心。

第二， 胸有成竹地应对。在儿童掌握学习技能之前，形成自然的学习氛围乃是一个先决条件：

更加重视那些“奇趣”的发言，而不是“好”的发言，关键是教师要自然而然地做出“真有趣”“妙极了”“真棒”等应对表达；

教师要一边琢磨教学的展开对儿童而言是否自然天成，一边推进教学的进程；

当教师倾听儿童发言的时候，应当着眼于这个发言同该孩子的内在品性有什么关联，这个发言是由谁的哪一句发言触发的，这个发言同已知的学习内容有什么关联；

在儿童们凭借自身的力量把这样那样的发言连贯起来理解之前，教师需要发挥穿针引线的作用；

与其提高全体儿童的理解水准，不如首先形成这样一种规范——每一个人倾听其他同学的见解，接纳他人的主张，并且致力于生成自己的理解方式；

对明显学习困难的五名学生在午休与放学后进行个别辅导。

第三，课堂教学的创造。要使儿童的沟通既有深度又有广度，教师要做的不应是“诱导”发言，而是要“反刍”。在这节课上，“我不懂”、“想听听别的同学的意见”的发言此起彼落，儿童自身起到了“反刍”的作用。转变教学风格和创造直言“不懂”的课堂，是实现“反刍”的重要方式：

教师们往往追求风风火火的课堂，但儿童们并不追求这种表面活跃的教学。他们所要求的是安静沉着、能够拓展自己可能性的课堂。为了构筑儿童之间的相互倾听，教师自身必须做到认真地倾听每一个儿童的声音。课堂的话语一旦精雕细刻，课堂里柔和的气息与交流也就自然而然产生了。

创造合作学习的教师往往把边缘化的儿童作为课堂沟通的中心来对待，诸如那些在学科学习中有困难的儿童、不能融入课堂教学的儿童、难以参加课堂学习的儿童。从这种边缘化的儿童与其他儿童之间的落差中可以洞察到合作学习的可能性。

要进行以边缘化儿童为中心的教学，就需要教师对每一个学生的尊严有深切体验和共鸣，首要的是教师要有对每一个学生成长的期待与意志。教师要鼓励学生在“不懂”的时候直言不讳，要接纳学生的“不懂”并以学生的“不懂”为中心展开教学。

教师的责任不是进行“好的教学”

坦诚相见为师生的合作学习提供了必要条件，那落实到具体教学层面，教师又需要注重哪些呢？

首先，是要学会发现与惊喜的相关，尤其是在开展小组活动时，教师不仅要促进学生们在小组中讨论，还要让他们与其他组交流意见，将新获得的信息添加在自己的笔记中，然后继续与周围的同学交流，与同组的学生讨论。如此，学生与外物的对话、与他人对话、与自己的对话才能复杂地交错，并形成多元的、多层次的交响。

一般教师会将儿童学习的成功看作自己指导的结果，而将儿童的失败看作儿童的性格、态度和家庭环境的结果。但是，无论成功还是失败，很少有教师意识到儿童的学习除了受到教师指导的影响外，还受到儿童之间相互学习的强烈影响。

因此，教师要学会组织儿童进行小型的对话，细心关注儿童的低声交流，让教学真正以每个个体之间的互动而形成的合作学习为核心进行展开。

在建立了共同学习关系的教师中，支持合作学习的原则至关重要，即以疏离的儿童和学困生的共同学习为中心的教学策略。可是，通常教师是将“好的发言”相联系，为了“好的教学”而努力，其结果是虽然教学张弛有度、顺利展开，但一些表现较“差”的学生就会落下，甚至会将儿童的思考区分为“好的”和“不好的”。

教师要不断提醒自己，尊重所有学生应该是教学的基础。课堂上，没有“好意见”和“坏意见”，每个学生的发言都是很棒的，而自己的责任不是进行“好的教学”，而是要实现所有儿童的学习权利，尽可能提高儿童学习的质量。

只有认为每个学生的思考或挫折都是了不起的，并且认真倾听每个儿童的低语或沉默，才能获得教学的立足点。